Мы...

  Профилактика

  Библиотека

  Обучение

  Как прекрасен этот мир

  Справка

 

Проект первичной профилактики употребления психоактивных веществ в школьной среде.

Н.А.Сирота, В.М.Ялтонский, И.Л.Баушева, И.И.Хажилина, О.В.Петунс, И.А.Корецкая

Данная статья имеет целью обозначить и обсудить определённые позиции, на основе которых могут строиться модели первичной профилактики употребления психоактивных веществ в школьной среде и показать одну из таких моделей на конкретном примере – внедрения системы профилактических программ в Центре Образования № 109 (директор – доктор педагогический наук Е.А.Ямбург).

Планируя и осуществляя профилактические проекты в школьной среде, важно понять, что профилактика – не только система действий, акций или мероприятий, а прежде всего – научно обоснованный подход.

Данный проект первичной профилактики употребления психоактивных веществ в школьной среде представляет собой концептуальное обоснование и апробацию системы профилактических программ для школьников различных возрастных групп, учителей и родителей, рассчитанный на три года – 2000 – 2002. В 1999 г. и до настоящего времени проводился первый этап осуществления проекта – концептуальное обоснование , разработка и начало апробации программ для школьников девятых классов, педагогов и родителей. Последующие этапы будут посвящены разработке и апробации профилактических программ для учеников младшего и среднего школьного возраста.

Школа № 109 , как модельная, была выбрана не случайно. Этому предшествовал опрос школ Юго-Западного административного округа г. Москвы по специально разработанной анкете на предмет выявления интереса к профилактической активности и готовности к ней. В результате такого рода исследовательской работы была выбрана школа, от администрации которой оказалось возможным получить гарантии не только заинтересованности в профилактической антинаркотической активности, но и того , что наиболее важно, администрация возьмёт на себя полную ответственность за организацию и включение в учебный процесс проекта. В настоящее время такой консенсус между рабочей группой, выполняющей профилактическую программу, и администрацией школы – возможность, основанная на ясном понимании научной и практической актуальности программ первичной профилактики употребления психоактивных веществ обеими сторонами, но без него не состоится ни один проект такого рода, т.к. самое главное в его организации – чёткое соблюдение схемы действий без срывов и сбоев.

[ в начало страницы ]

Научное обоснование проекта

На основании предшествующих проекту многолетних исследований более, чем 1,5 тысяч человек (подростки больные наркоманией, проявляющие аддиктивное поведение, условно здоровые, взрослые, больные наркоманией различных возрастных групп, учителя, врачи, студенты педагогических и медицинских вузов) была разработана интегративная копинг-модель формирования психосоциальных расстройств, в том числе и зависимости от ПАВ. В этой же связи были выделены основные ресурсы и стратегии поведения, являющиеся “мишенями” профилактических, психокоррекционных и психотерапевтических воздействий. Был разработан и апробирован специальный методический блок, состоящий из нескольких методик – психометрических зондов, являющийся очень чувствительным и не сложным для заполнения методическим аппаратом, позволяющим измерять изменения, происходящие в структуре личностно-средового взаимодействия лиц, по отношению к которым происходит то или иное вмешательство, имеющее целью изменение поведения.

На основании исследований поведения подростков нами были определены три условные модели – модель адаптивного, псевдоадаптивного и дезадаптивного поведения, которые позволяют прогнозировать поведение риска и развитие расстройств, связанных с формированием зависимости от психоактивных веществ. В соответствии с динамическими позициями отечественной психиатрии , наркологии и медицинской психологии, на основании теоретического обобщения современных зарубежных подходов и наших результатов исследований нами был создан новый подход к профилактике, основанный на использовании психологических механизмов преодоления стресса и разработана теоретическая модель копинг-профилактики.

Три базовые поведенческие стратегии обеспечивают успешность или не успешность адаптивного поведения человека по отношению к социальной среде: стратегия разрешения проблем, поиска социальной поддержки и избегания. У здоровых подростков преобладают активные поведенческие стратегии – разрешения проблем и поиска социальной поддержки, ответственные за активную работу личности в процессе адаптации, а у больных наркоманией преобладает поведенческая стратегия избегания, ведущая к иллюзорной форме адаптации, связанной с уходом от реальности и, прежде всего, употреблением психоактивных веществ.

Обнаружена разница в выраженности таких психологических конструктов как интернальный контроль ( возможность брать на себя ответственность за собственное поведение, свою жизнь); аффилиация ( стремление быть в группе, умение общаться ); и эмпатия ( способность и умение понимать других людей). У больных наркоманией подростков эти ресурсы значительно менее развиты, чем у здоровых.

Таким образом были обозначены три условные модели подросткового копинг-поведения:

1.Модель активного адаптивного функционального копинг-поведения, созданная на основании результатов обследования здоровых социально адаптированных подростков, имеет исход в социальную интеграцию и конструктивную адаптацию. Она позволяет сформулировать исходные позиции для проведения первичной профилактики, к которым должен стремиться превентивный процесс. Исход этот может быть достигнут целенаправленным воздействием превентивного процесса на формирование активных базовых стратегий поведения – разрешение проблем и поиск социальной поддержки, а также путём развития личностных и средовых ресурсов , являющихся психологическими факторами резистентности к стрессу и определяющих способность сохранения здоровья. При этом каждый из структурных элементов блока базовых поведенческих стратегий и ресурсов является “мишенью” превентивного процесса.

2.Модель псевдоадаптивного дисфункционального поведения , разработанная на основе результатов исследования подростков с аддиктивным поведением, имеет два крайних варианта исходов – негативный и позитивный. Она позволяет сформулировать исходные позиции вторичной профилактики, от которых должен отталкиваться превентивный процесс, определить его "мишени".

Этот вид поведения носит псевдоадаптивный характер. Разрешение жизненных проблем подростками с аддиктивным поведением ассоциируется с наркотизацией, а сам наркотик воспринимается как средство преодоления одиночества, нарушенной коммуникации, несформированного представления о себе.

В структуре поведения подростков, стоящих в начале пути наркотизации, имеются и психологические факторы резистентности, определяющие способность сохранить здоровье, препятствующие переходу аддиктивного поведения в наркоманию и способствующие возврату от поведения риска к состоянию здоровья. Если умело способствовать развитию этих факторов, здоровье удастся сохранить, если нет , то, скорее всего, возможен негативный вариант исходов аддиктивного поведения.

3.Модель пассивного дисфункционального, дезадаптивного поведения с исходом в социальную дезинтеграцию и дезадаптацию позволяет сформулировать позиции для третичной профилактики, от которых должен отталкиваться превентивный процесс, определить его мишени.

Сегодня мы говорим о первичной профилактике в школе. Её целью является формирование активного адаптивного поведения учащихся. Но мы должны понимать психологические реалии этого процесса.

Что необходимо для успешного осуществления первичной профилактики?

1. Развивать ресурсы личности

  • Развивать активные стратегии поведения

  • Развивать ресурсы среды, обеспечивающие социально- поддерживающее поведение родителей, учителей, сверстников.

2. Условиями успешного осуществления первичной профилактической активности будет понимание того, что учащиеся не реагируют на неё однозначно.

3. Гарантом успешности профилактического вмешательства будет формирование активной позиции самих учеников в этом процессе.

4. Изменение поведения учащихся зависит от изменения поведения учителей, а , стало быть, требует параллельного включения обучающих и тренинговых программ для педагогов.

5. Изменение поведения учащихся зависит от изменения поведения родителей, а ,стало быть, предусматривает обучающие программы для родителей.

6. Изменение поведения учащихся зависит от интенсивности их действий по отношению к изменению в поведении представителей среды, в частности – сверстников, родителей, других значимых лиц. Стало быть профилактическая программа должна предусматривать систему домашних заданий, имеющих целью обсуждение ряда основных вопросов с окружающих школьника людьми.

В Центре Образования №109 в программе участвовало 43 школьника 9-х классов, 15 родителей, 35 педагогов, 7 из которых выразили желание после информационного раздела программы перейти к тренинговой форме работы и организовать коллектив лидеров – учителей. Помимо 109 школы мы использовали материал, полученный при проведении наших программ в других московских школах. Сегодня при проведении оценки эффективности мы может оперировать материалом, полученным при динамическом обследовании 47 школьников, так как именно это количество удалось протестировать как в начале анализируемого этапа работы, так и в конце.

[ в начало страницы ]

Оценка эффективности программы

Следует сразу сказать, что процесс апробации программы длительный и многоэтапный. Он рассчитан на 3 года. Сегодня первый ориентировочный этап закончен. Он и подлежит обсуждению.

Говоря об оценке эффективности программы, мы исходим из предложенной М.Скрайвером (1967) классификации оценок эффективности, который различал процессуальные и итоговые оценочные исследования.

Процессуальные исследования отвечают на вопросы, позволяющие вмешиваться в ход программы, например: принимается ли программа участниками, участвуют ли они в ней с удовольствием или отвергают, в чём сильные и слабые стороны программы по мнению участников и персонала, что именно даёт нужные, запланированные результаты?

С целью получения процессуальных оценок проводился устный опрос и анкетирование участников.

Им задавались следующие вопросы:

  1. Понравилось ли Вам участвовать в программе?

  2. Что было для Вас в ней полезным?

  3. Что может быть использовано в семейных взаимоотношениях (для родителей)?

  4. Что может быть использовано в работе ( для учителей)?

  5. Что, на Ваш взгляд, необходимо изменить?

Следует сказать, что программа была принята всеми участниками с удовольствием. Школьники, учителя и родители с нетерпением ждали занятий. Все выразили позитивное отношение. Участники отмечали, что практически всё было очень полезным и практические навыки взяты на вооружение. Школьники чаше всего говорили, что все элементы программы были полезными, но многое ещё предстоит осмыслит. Отмечались и высказывания такого рода:

“Я не всегда понимал, зачем это надо, но что-то со мной происходило помимо моей воли”.

Опыт апробации программы для родителей, вопреки нашим опасениям, что родители не будут проявлять к ней интереса, показал, что как только родители включались в программу, они начинали понимать актуальную для них необходимость именно такой работы. Они хотели дальнейшего продолжения программы после того, как тренинговые занятия были закончены и с ними длительное время проводились индивидуальные консультации. Основной вывод, который сделали родители, участвующие в работе, это тот, что программа актуализировала осознанную потребность в изменении их поведения в семье и дала ответы на многие вопросы, которые они не могли разрешить ранее.

Итоговые исследования эффективности проводились у школьников. Они были направлены на получение информации об эффективности программы и обоснование решения о её продолжении, повторении и модификации. Нами был использован подход, основанный на исследовании динамики факторов устойчивости личности к стрессу и социальному давлению, так называемых протективных факторов или факторов “антириска”.

Использовались следующие показатели :

  1. Показатель самоэффективности. Самоэффективность – это интегративная характеристика, представляющая собой субъективную оценку личностью успешности её взаимодействия с окружающей средой. Эта характеристика отражает связь с уровнем формирования Я-концепции, субъективного контроля собственного поведения и интенсивностью использования активных поведенческих стратегий пробем-преодолевающего поведения.

  2. Показатель уровня развития базовых поведенческих стратегий – разрешения проблем, поиска социальной поддержки и уменьшения стратегии избегания (за исключением избегания ситуаций, связанных с наркотизацией).

  3. Показатель восприятия социальной поддержки – интегративный показатель, характеризующий степень удовлетворённости взаимодействием с социальной средой (семьёй, друзьями, значимыми другими).

  4. Показатели эмпатии, аффилиации и чувствительности к отвержению социальной группой отражают уровень успешности в общении.

В результате анализа динамики полученных результатов нами были получены достоверные изменения по показателям самоэффективности, стратегий разрешения проблем, поиска социальной поддержки в сторону увеличения. Стратегия избегания жизненных проблем уменьшилась. Увеличились показатели восприятия социальной поддержки со стороны семьи, сверстников, учителей. Увеличилась эмпатическая, аффилиативная чувствительность и уменьшилась сенситивность к отвержению.

Однако при анализе внутригруппового реагирования на программу нами были выделены два типа реагирования: гармоничный и дисгармоничный в двух вариантах.

  1. Гармоничный тип, при котором была обнаружена положительная динамика всех показателей. Это – самый малочисленный по количеству подростков тип реагирования (14 % подростков реагировали таким образом). Следует отметить, что этот тип реагирования был отмечен у гармоничных личностей с равномерно высокими показателями развития всех предиспозиционных ресурсов.

  2. Дисгармоничный тип реагирования на программу был наиболее представлен. (85 % школьников реагировали таким образом). Такое реагирование было чётко связано с дисгармоничным развитием у них предиспозиционных ресурсов, что абсолютно естественно, если учесть, что подростковый период сам по себе является периодом дисгармоничности и асинхронии развития личностных составляющих конструктов.

Дисгармоничный тип реагирования имел два варианта.

  1. – Увеличение показателей стратегии разрешения проблем и самоэффективности при относительной неизменности показателей, оценивающих развитие социально- поддерживающего поведения. В этом случае происходило формирование адаптационных возможностей за счёт ресурсов собственного Я. Этот вариант формирования адаптивного поведения был нами назван персоноцентрическим.

2 – Увеличение показателей субъективной оценки социально-поддерживающего процесса при относительной неизменности и даже уменьшении показателей, ответственных за изменения, связанные с нагрузкой на свою личность. Этот вариант формирования адаптивного поведения нами был назван социоцентрическим и рассматривался как один из наименее благоприятных, так как предполагал ориентацию на социальную среду, которая, как известно, далеко не всегда благоприятна.

Важно отметить, что у ряда лиц с недостаточно развитыми предиспозиционными ресурсами Я-концепции определялся персоноцентричесий вариант формирования адаптационного поведения, а у ряда лиц с недостаточно развитыми предиспозиционными ресурсами, ответственными за взаимодействие с социальной средой, определялся социоцентрический вариант. Этот феномен мы назвали феноменом гармонизирующей адаптации. Однако следует заметить, что выделялась группа подростков, в которой формирование адаптивного поведения происходило за счёт гиперкомпенсации уже развитых ресурсов. Этот феномен мы назвали феноменом гиперкомпенсаторной адаптации.

Выделялась группа подростков (7 человек), у которых на момент итогового тестирования изменений в ресурсной сфере не отмечалось при экспериментально-психологическом тестировании, хотя объективно менялось поведение в сторону повышения коммуникативной компетентности. Обозначение этой группы с нашей точки зрения является диагностически значимым показателем обозначения так называемой “группы риска”. У большинства этих подростков отмечались проблемы, связанные с экспериментированием с психоактивными веществами.
Что происходило в данном случае?
Классическая динамика тренингового процесса, в который были включены учащиеся, исходя из анализа их поведения, фиксируемого тренером, была следующей.
Общая продолжительность интервенции – 36 часов – 18 занятий. Первая фаза – в среднем – первые два занятия – фаза активизации защит, тревоги и протеста; вторая фаза, в среднем, наступающая на третьем занятии – фаза снижения тревоги, дестабилизации защиты, которая переходила в фазу кризиса, длящуюся на протяжении периода 4,5.6 занятий. В это время падала выраженность субъективно оцениваемой эффективности ресурсного состояния участников и они начинали интенсивно предъявлять группе свои проблемные стороны и неразрешённые ранее интрапсихические межличностные конфликты. Эту фазу ещё можно назвать “фазой самораскрытия”. Следующая фаза ( 7,8 занятия) – фаза осознавания ресурсов, которая переходит в фазу их интенсивного развития и формирования навыков.
Однако эта классическая динамика была характерна лишь для подростков с интенсивно формирующимся в процессе программы адаптивным поведением. У подростков “ группы риска” наблюдалась другая картина динамики их поведения в процессе тренинга. Фазы защиты, тревоги, дестабилизации и кризиса длились вплоть до 9 занятия и более, и лишь затем постепенно формировалась фаза осознавания, развития ресурсов и формирования навыков, что наблюдалось лишь к 11 – 12 занятиям. При этом фаза осознавания была не полной. Зачастую изменения происходили не вполне осознанно, что и отмечали школьники в самоотчётах. Этот факт свидетельствует о том, что для “группы риска” была характерна замедленная динамика изменений поведения, формирующихся в процессе профилактического тренинга. В связи с этим, и это требует особого исследовательского подхода, очевидной стала необходимость организации тренингов второго уровня для таких детей, либо индивидуальная консультативная и психо-социальная поддержка.

Проведенный анализ первого этапа апробации профилактической программы позволяет сделать следующие практические выводы:

  1. Данная профилактическая программа оказывает несомненный позитивный эффект на развитие адаптационных возможностей школьников, однако этот эффект сложен по своей структуре и не однозначен, что необходимо учитывать при разработке второго этапа программы.

  2. Программа имеет не только профилактический, но и диагностический эффект и позволяет весьма достоверно выявлять подростков “групп риска”. Работа с такими детьми требует разработки и внедрения специального подхода.

  3. Программа для учителей требует своего развития на последующих этапах её реализации. Необходима разработка стратегии развития активности учителей-лидеров по созданию социально-поддерживающей профилактической среды в школе.

  4. Программа для родителей также требует развития на последующих этапах. Необходима разработка специальной долгосрочной программы, включающей как информационный, тренинговый разделы, так и совместные тренинги родителей и детей, а также развитие групповой социально-поддерживающей и профилактической активности родителей.

  5. Первый этап апробации программы показал острую необходимость подготовки специалистов в области профилактики психоактивных веществ в школе, включающую не только информационный раздел, но и личностно-поведенческую тренинговую программу, в результате которой у специалистов формировалась бы возможность эффективно проводить развивающую ресурсы и адаптивное поведение профилактическую активность.

 

  Copyright © 2000-2002  Фонд СПП / ННЦН ОП 24/04/03